Unidos en la diversidad, hacemos la diferencia

Niños escritores y lectores de poesía

Rita Gardellini-Cabido. Enviado por la Autora. Publicado en: http://www.revistaaleph.com.co/component/k2/itemlist/category/79

Experiencia argentina

En este trabajo relato parte de una experiencia [La experiencia incluye muchos más aspectos que los que aquí se tratan. Por razones de espacio me limité a relatar lo concerniente a las actividades vinculadas a la poesía.] desarrollada en una escuela pública de la ciudad de Rosario – Argentina [Se trata de la Escuela Nº 55 “Domingo Faustino Sarmiento”.] en la cual, además de trabajar la literatura desde la dimensión artística, se revierten problemas de lectura y escritura característicos del segundo ciclo de la educación básica; alumnos de de 9 a 11 años logran vincularse con la poesía de un modo placentero y fructífero.

A partir del “contagioso amor por las letras”, propongo llevar su práctica al terreno de la investigación – acción y multiplicarla.

La experiencia docente con niños de diferentes edades demuestra que la creatividad no deja de acrecentarse en ellos. No obstante el formato al que deben someterla les crea inseguridades: Paradójicamente, las herramientas en el uso del lenguaje que tratamos de enseñarle son las que lo alejan de la práctica de la escritura y la lectura.

¿Por qué al avanzar la escolaridad disminuye el interés por los libros? ¿Qué motiva el progresivo empobrecimiento de sus producciones orales y escritas?

Docentes y padres limitan la evidencia a un categórico: “A los chicos no les gusta leer, ni escribir”. Sinembargo, son fehacientes todos los recuerdos que los adultos tenemos ante la simple frase: “¿Me leés un cuento antes de dormir?”

¿Qué le sucedió a ese voraz lector-escucha? ¿A ese niñito que llenaba hojas con sus primeros intentos de escritura?

La experiencia, en la rica y expresiva metodología del taller literario, me permitió aprender que el mejor camino para que los alumnos puedan conservar la magia y el disfrute -mientras van adquiriendo el dominio de la prosa- es la poesía.

El desafío
Los alumnos -a medida que avanzan en la escolaridad- disminuyen su interés en todo lo relacionado con la lengua. Sus producciones presentan una gradual desidia, coronando en los años superiores en un evidente fastidio y rechazo por todo lo literario.

En el contexto de “encierro urbano” sufrido y padecido en mayor medida por los niños, se ha implementado un sistema mediático, abusivo y masificado que los somete a llevar sus momentos de ocio a actividades poco estimulantes y creativas, las cuales los condicionan a posteriores tensiones y actitudes agresivas. Recuperar el espacio que el arte de la palabra tenía en la niñez debe ser el compromiso y la meta de una escuela que pretende desarrollar y estimular ciudadanos que se adentren en la cultura y en el dominio positivo de la civilización en que viven.

En este contexto, la poesía puede ser vista como medio de expresión asequible y, por ende, eje disparador de la autoestima para la creación de sus producciones en el fértil terreno del aula-taller.

Las producciones en el contexto del “diálogo” que se establece entre los escritores y los lectores, ofrecen una posibilidad de “salir del encierro”.

Por otra parte se pretende estudiar el lenguaje valorizando lo literario.

El problema y sus posibles causas
El empobrecimiento de las producciones escritas de los alumnos en el segundo ciclo se ve acompañado de una progresiva disminución del interés por leer y escribir.

Las causas pueden encontrarse en diferentes niveles:

1. El sistema educativo
Las tendencias mundiales (CEPAL/UNESCO) muestran los tres rasgos relevantes de la llamada crisis de los sistemas educativos, sistematizados de la manera siguiente por Ricardo Hevia (1992):

· Desarticulación y aislamiento del sector educativo con otros sectores del Estado y de la sociedad.

· Carácter centralizado y burocrático de su administración.

· Los procesos educativos se centran en la enseñanza, pero no en el aprendizaje..

Esto se amplio con:
· Incorporación de contenidos.

· Enseñanza de la lengua y la literatura basada en su estructura formal y en el estudio de obras y autores, en contraposición a los esquemas “del dejar hacer” que la escuela sufrió durante años.

2. Las prácticas docentes
· Ocupación del aprendizaje de la lectura y la escritura como ejes prioritarios del desarrollo curricular.

· La lengua reducida a la enseñanza de los contenidos de las variadas teorías lingüísticas.

· Matrices y recetas de moda que asolan las didácticas.

3. Las condiciones del alumno
· Dificultades en la adquisición del formato de la prosa.

· Desvalorización de sus producciones por el avasallamiento de las correcciones en desmedro de la originalidad.

· Inseguridad en el empleo de las herramientas del lenguaje.

· Obligatoriedad de la lectura y escritura escolarizada.

Condiciones para el cambio
El aprendizaje escolar de carácter artificial -en respuesta a la demanda de contenidos- se naturaliza, dificultando la construcción del conocimiento, en especial en aquellos alumnos cuyo capital simbólico es diferente al exigido por el discurso escolar, lo cual redunda en repitencia y en su más grave consecuencia mediata: la deserción.

Respetar la psicogénesis de los aprendizajes de los alumnos requiere de los docentes una preparación académica sin remisiones. Los profesionales que abordaron el tema en su auxilio no siempre se adjuntaron a la práctica del aula, librando a los maestros a marchas, ensayos y contramarchas para poder emprender satisfactoriamente las nuevas teorías. El desgaste, el desgano y los no siempre vistos resultados están alejando los valiosos emprendimientos en aras de metodologías efectistas aunque no eficientes. Revaluar las prácticas de investigación en el aula ejecutadas por docentes acercará la teoría a la práctica, conciliando finalmente en la praxis: punto esencial para todo cambio valedero.

La poesía como protagonista
Los niños de 6 años, inician en primer grado el camino de sus nacientes letras entre satisfacciones y halagos. Continúan sus logros hasta casi terminar segundo, momento en el cual las dificultades comienzan a centrarse en la adquisición de un lenguaje escrito que les permita comunicar con claridad su pensamiento. Su mágica inventiva supera holgadamente las herramientas lingüísticas que posee para conquistarlo.

Los niños no se conforman con escribir: “La nena tenía un globo rojo”. En su mente tan prolífica hay otras imágenes:

“La nena es la única ganadora del concurso de cartas Pókemon… se peina con trenzas… no toma la sopa… le gustan los helados de chocolate… asiste a clases de patín… se pelea con su hermano… y tiene un globo rojo que le regaló… un extraterrestre con forma de árbol… que se confundía en el parque… al que asiste con su abuela porque la mamá trabaja…”

Pero estas ideas, que en el lenguaje oral se vuelcan con facilidad, van más allá de la capacidad de escribir. El ingenio atropella, sinembargo en la hoja las frases resultan confusas e incoherentes.

El niño comienza, entonces, a supeditar su creatividad a una forma más convencional de escritura; resignado, contempla sus trabajos sumergidos en correcciones o simplemente desiste del genuino placer que le proporcionaba escribir porque no logra concretar el diálogo que necesita.

Cuando escribimos nos comunicamos, por eso queremos mostrar lo escrito y ahí entra en juego el lector. Lamentablemente, cuando el texto no es legible para el otro, se transforma en un monólogo sólo objetable y leído por la maestra que lo encerró -padeció- entre correcciones.

Pocos alumnos superan esta etapa con satisfacción, la mayoría comienzan a percibir un profundo fastidio por las producciones escritas y todo lo que devenga en lo literario.

Los docentes observan cómo sus alumnos se alejan de los libros, del placer genuino que brinda leer y escribir y los padres detectan horrorizados que sus hijos no son capaces de realizar una esquela para felicitarlos en su día, a pesar de haberlos ayudado a descifrar los caminos de los sustantivos abstractos requeridos en la evaluación. Paradójicamente, la expresión escrita y oral: punto culminante en los planes de estudio, ha sido delegada; suponer que la asimilación de técnicas básicas en torno a vocabulario, gramática, ortografía y conjugación, implicarían el manejo automático de las producciones ha traído un retrotraer a didácticas abandonadas hace años. Evidentemente, regresar a las prácticas pedagógicas con la cual fuimos enseñados no resulta efectivo en estos tiempos y dejarlos en un libre hacer, tampoco.

La propuesta
La idea de organizar un taller de lengua consiste en transformar lo cotidiano en un hacer placentero. La literatura y la lengua en un diálogo, en que el escribir y el leer resulten el arte que nos permite comunicarnos con el otro; expresarnos como identidades subjetivas y sociales.

La experiencia muestra que recurrir a las herramientas de la lengua a partir de la necesidad y no como un objetivo que se cierre en sí mismo permite que alumnos con dificultades importantes -incluso en su proceso de alfabetización- consigan expresarse a través de poesías de una calidad impensable en los parámetros de la escolaridad en la que se desenvolvían.

Goethe decía: “El arte es el mediador de lo inexpresable” y es en la poesía donde los niños encuentran con mayor accesibilidad el arte de su expresión escrita.

Las maestras debemos reencontrar en la práctica el accionar que nos permita sentirnos satisfechas. El deterioro de la función específica docente y la poca credibilidad y reconocimiento de la sociedad en su tarea nos han sumergido en un continuo devenir entre modas pedagógicas y soluciones de apuro. Los docentes nos sometemos agobiadas ante las imposiciones de matrices y directivas que no se centran en la praxis cotidiana. Trabajar en hipótesis e investigaciones desde el accionar, agilitará los resultados y la retroalimentación de cambios que la educación demanda.

La expresión infantil
¿Y qué le sucede a ese nene que pintaba un sol verde de furia -como el increíble Hulk- despeinando y lanzando rayos para luchar contra la tormenta violeta y amarilla -a lunares, igualita a su paraguas nuevo? ¿Conseguirá ser capaz de trasladar la imagen a la palabra escrita? ¿Sabrá hacerlo? O después de correcciones terminará dejando su sol amarillo: un sol simple sin grandes creatividades pero fácil de dominar con sus letras. Todas conservamos la visión de alumnos desbordantes de imaginación: atropellada, intensa en el relato oral. Si el coloquio resulta confuso, ¿cómo podrá llevarlo a la hoja? Precisamente son esos alumnos, muchas veces de logros tardíos en su proceso de alfabetización, los que se decepcionan y que, paradójicamente, más necesitaban el arte de la palabra. Picasso comentaba que le llevó toda una vida desprenderse de lo aprendido y poder pintar como niño. La lectura es evidente, quería recuperar para su arte la creatividad original, atosigada de técnica. El invento de la fotografía abandonaba la necesidad de lograr copiar fidedignamente la realidad, la expresión artística llevaba a nuevos caminos.

He llegado a la conclusión de que la poesía me permite, en un primer acercamiento, descubrir a “los soles verdes”, y luego le brinda a ellos la posibilidad de pintar con sus versos. En el camino, esos alumnos van conservando, acrecentando o recuperando la autoestima de sus propias letras, para encontrar las herramientas escritas que lo lleven a la prosa y a la concreción de sus relatos.

Cuando uno acerca poesía a los niños, la aprecian. Les resulta sencillo descubrir una imagen, cómo juega, cómo se dibuja.

Por lo común, los textos escolares traen poemas rimados, que les recuerdan las nanas y las canciones. Suelen ser hilarantes y de musicalidad efectista, la llamada poesía para niños. Pero, ¿qué sucede si uno les lleva a Federico?

Una mirada personal
El primer trabajo que realicé en segundo año de EGB1 se llamaba “Las lunas de Federico” (Cuadernos del caracol. Editorial Estrada) y me refería, claro, a García Lorca. Cómo éste se enamoraba de la Luna, cómo la veía, qué cosas le contaba, le decía… su forma de llamarle. Los chicos después eligieron su palabra, la que más necesitaban o querían. Y también tuvieron que nombrarla pero sin decirla, ofrecerle secretos, descubrirle juegos… Ese primer trabajo me permitió aprender la facilidad con que descubren las imágenes, las metáforas, las personificaciones aún antes de estar al corriente del nombre de estos recursos.

De este modo nacieron las primeras poesías que no eran rimadas, que se dejaban llevar por esa musicalidad interna que ellos desprenden con la facilidad de la risa o el asombro, esa curiosidad y frescura que tienen por todo.

Ahí aprendí, también casi al mismo tiempo, lo otro importante que quería destacar, y que es precisamente “El otro”. El escritor, el poeta, necesita del otro, del lector, del escucha: para comunicarse, para que se forme ese diálogo tan único.

Comprendí que al escribir resultaba indispensable el mostrarse y que, en la necesidad de que el otro lo perciba, lo disfrute, lo aprecie, inician “el propio apremio de hacerlo”, no ya por la corrección o por el resultado -usualmente tan poco efectivos para los chicos y tan agobiantes para los docentes-, sino porque van a enseñarlo.

El otro deviene espejo, y es independiente del afecto de la seño. Comienzan a sentirse escritores porque tienen lectores. Por eso, es fundamental la devolución, y no me centro en el trabajo corregido y modelado en perfecciones que jamás leen ni revisan, sino a su propia motivación.

Algo tan simple como leer a sus compañeros hará que resulte obligatoria una buena grafía. La caligrafía toma el cariz para el cual fue creada, no por bonita o prolija, sino porque sobre todo debe permitir, con su trazado, una lectura fluida.

La lectura, tema para otro disfrute
Nosotros hacemos rondas de lecturas, de sus propios trabajos o de otros autores.. No únicamente para la maestra, como a veces hacía en otros tiempos (mientras un grupo trabajaba, el elegido del momento iba leyendo a mi lado), práctica válida, tal vez, para cuando el docente y el alumno recién se están conociendo.

La lectura debe ser para todos. Es el lector escucha el que nos lleva a necesitar la lectura oral.

Asimismo, a veces los espacios determinan el ordenamiento. Hemos trabajado en salones reducidos; la tarea de reubicar las sillas para nuestras rondas nos insumía todo el tiempo. Entonces, simplifiqué leyendo las producciones. Si bien mis recursos de narradora podrían haberme beneficiado, no fueron suficientes. Ellos se acostumbran y necesitan leer sus trabajos, regocijarse de la respuesta del otro. Si el clima lo permite, nos trasladamos al patio, cuando no, lo solucionamos de una manera clásica: seis nenes se paran al frente -no de a uno, al menos al principio los intimida, ya que no los alberga la calidez de la ronda- y van leyendo. Usualmente realizan tres exposiciones, las analizamos, comentamos y valoramos, para dar paso a los otros tres. Del hacer van surgiendo los lectores especiales, que engalanan con su declamación los textos y son requeridos para leer las obras. Es entonces cuando los signos de puntuación se vuelven imprescindibles.

Por reseñar un ejemplo: uno de los nenes maniobra un vocabulario portentoso que vuelca en argumentos que atrapan, obteniendo finales que todos esperamos porque sabemos que va a sorprendernos. Esto no era sencillo de descubrir puesto que no había podido dominar el formato. La puntuación de la prosa narrativa, así como su cohesión, no estaba al nivel de su imaginación y su expresión oral. No le alcanzaba. El leer para otros logró que acabara desterrando el “y… y… y…” utilizado como punto o coma. Cuántas veces yo se lo dije, qué seño anterior a mí no se lo habrá destacado, no obstante fue su lectura a los otros, a los otros partícipes atentos y escuchas, lo que lo ayudó a conquistarlo y seguir avanzando continuamente.

La narrativa para los niños no es fácil de dominar, como no lo es tampoco para los adultos. ¿Alguna vez intentaron escribir un cuento? Realizar la experiencia -además del placer que nutre por sí mismo- nos acercará a comprender la visión de nuestros alumnos.

Los chicos saben muy bien la historia que quieren contar, pero la atropellan y terminan sofocándola o enredándola en repeticiones. Por eso, a veces, sienten el desamparo de los logros de los primeros tiempos, cuando se iniciaban en la escritura y todos eran alientos. A medida que avanzan en la escolaridad van sofocando su magia.

El alumno al que antes me refería dio el puntapié inicial con la poesía. Ese formato libre, innato, le -y nos- permitió descubrirlo. Cómo disfrutábamos la facilidad con que nos creaba imágenes y juegos de palabras. La autoestima, el saber que sí podía enseñarnos su magia, lo inició en el camino de la confianza.

Cuando se trata de la lectura de sus propias producciones, reciben y esperan la crítica, una crítica que ayuda a la construcción. Disfrutamos todos los detalles y también se encuentran los errores. La corrección del texto resulta un hecho en el que todos participamos. Actualmente las rondas de lecturas de las producciones -conservan el nombre aunque podamos o no mantener la forma espacial-son acompañadas por la valoración personal y por escrito de un compañero que la deja sentada y firmada debajo del texto. No deviene en un “muy bueno” o “me gustó”; lleva implícitos los recursos empleados, o las sugerencias para mejorar. Es decir, refleja el trabajo oral que recibió la obra.

Con el tiempo se acostumbran y no quieren entregar sus primeros borradores: ellos saben que ningún escritor enseña sus letras sin terminar. Igualmente, me regalan una frase o una idea, un verso o una historia oral, y me permiten curiosear por los bancos. Es hábito que yo detenga la clase, les pida permiso para ver si puedo mostrarlo, y lo lea.

También escribimos los trabajos, los versos, los finales, los recursos de los otros, señalando el autor. Y así nos vamos llenando de maravillas, de comparaciones tan ingeniosas como: “Era tan pálida que hasta los muertos la veían pálida.” Rescatar esa frase le llevó a su autor a realizar un cuento “inquietante”, calificativo que utilizó una compañera: “Seño, inquieta la imaginación, es justo para leer en un sótano”. Un nene que, hasta ese momento, estaba en blanco y no se decidía a continuar.

Como dije, siempre “el otro” en ayuda.

Del aula al “gran público”
En Septiembre de 2003 [También participaron en el 2005] leyeron por primera vez en el XI Festival Internacional de Poesía realizado en la ciudad de Rosario. Durante el mes previo, debieron elegir las poesías preferidas y los lectores que iban a mostrarlas. Y, como a veces ocurre, no declamó quien todos considerábamos era la favorita. Su lectura es tan veloz que, para el ritmo de degustación que requiere un poema, no resultaba lo más conveniente; más adelante, su cadencia tan histriónica alcanzará el grado de sazón adecuado.

El poeta Alberto Miyara nos había visitado y descubrió cómo escribían. Le recitaban sus poesías de memoria, le nombraban autores. Una de las nenas me hizo uno de los mejores regalos de los que he disfrutado como escritora: declamó una poesía mía, la única que yo les había dado. La sabía del año anterior, le había gustado y la memorizó. No resultó trabajada formalmente, es más, no se me hubiese ocurrido que podía ser para cuarto de EGB, pero ellos también son curiosos y querían saber cómo yo escribía. Se las llevé para leer y ellos quisieron copiarla.

Si reconozco que, como adulto, me alentó más ese hecho irrefutable que verla publicada, ¿qué le sucede a un niño escritor cuyos compañeros lo citan para ser incluido en plena entrevista con un reconocido periodista del periódico local? [Se trata de Marcel Isaías del Diario La Capital]

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